Por JORGE GONZÁLEZ LEDO
Segunda y última parte sobre los fundamentos teóricos de la cooperación.
Formas de solidaridad y antagonismo según Sorokin, A.P.
Por proximidad o acción: directas e indirectas.
Cuando las partes se influyen recíprocamente de una manera directa o indirecta.
Por intensidad: de intensidad mínima y máxima.
Cuando entre las partes se da una relación antagónica o solidaria de poca o gran intensidad pasando por distintas graduaciones.
La solidaridad posee distintos matices, desde la simple tolerancia entre las partes hasta el amor. Con el antagonismo sucede lo mismo, desde la frialdad hasta el odio.
Por extensión: mínima y universal.
Por su extensión, el antagonismo y la solidaridad se ordenan desde la mínima extensión, que se extiende solamente sobre una fracción insignificante de la vida y los valores de las partes, hasta la universal, coextensiva con casi todos los valores de la vida de las partes en interacción.
Por los sujetos: interpersonales e intergrupales.
Desde el punto de vista de la motivación: espontáneas, normativas e intencionales.
Espontáneas cuando se da una interacción sin contacto previo, sin intención, incluso sin una explicación aparente.
Normativas cuando las normas, del tipo que sean, establecen el tipo de interacción. Piaget en The Moral Judgment of the Child, y otros autores, han mostrado que hasta los tres o cuatro años de edad un niño no posee normas jurídicas y éticas; después se le inculcan de una manera unilateral, convirtiéndose estas en convicciones autónomas que motivan las acciones normativas, solidaridades y antagonismos del niño.
Intencionales cuando existen consideraciones de utilidad o inconveniencia, de placer y dolor, acerca de esta o aquella ventaja o desventaja. Las actitudes son planeadas, premeditadas.
Por las semejanzas y diferencias: mecánica y orgánica.
Mecánica cuando hay semejanza o diferencia de sentimientos y creencias entre las partes.
Orgánica cuando se debe a la división del trabajo.
Aproximaciones a la cooperación en la educación
Una vez realizado una descripción de las aportaciones teóricas debemos considerar el contexto en el que se pretende trabajar la cooperación, ya que no es lo mismo el trabajo con adultos que con niños/as. En nuestro caso el contexto está claro que sería el de los/as niños/as y más concretamente, la educación y el deporte.
Hay distintos estudios y teorías con respecto a las posibilidades de los niños en cuanto a desarrollar conductas prosociales o cooperativas. Piaget y autores como Bartal, Raviv y Sharabany, sostienen que es necesaria un cierto nivel de descentramiento egocéntrico y que por ello, los niños en las primeras etapas de la vida no pueden realizar actos altruistas por las limitaciones en el desarrollo cognitivo que se caracteriza por el egocentrismo, la incapacidad de considerar varias alternativas, así como de planificar su conducta.
Sin embargo otros investigadores señalan que hay casos constatados de niños muy jóvenes con capacidad de comprensión de este fenómeno, de los puntos de vista de los otros de reconocer necesidades en otras personas (Grusec, 1991).
De cualquier manera, en general, se reconoce la necesidad de un desarrollo cognitivo moral para que se den conductas de tipo cooperativo.
Bar-Tal, Raviv y Sharabany (1982) partiendo de los resultados de estudios empíricos, proponen seis estadios que según ellos caracterizan el desarrollo de la conducta prosocial:
- Refuerzo definido, concreto, obediencia (0-4 años)
Actos realizados cuando hay una promesa de recompensa o amenaza de castigo. - Obediencia a la autoridad (5-6 años)Actos no espontáneos sino realizados para obedecer o ganar la aprobación.
- Iniciativa interna y refuerzo concreto (7-8 años)La conducta se inicia voluntariamente pero con interés por un refuerzo a cambio.
- Conducta normativa (10-11 años)Realización de actos para cumplir las demandas sociales. Se trata de adecuar la conducta a las normas sociales.
- Reciprocidad generalizada o altruismo recíproco (10-11/13-14)Realización de comportamientos guiados por la idea de intercambio de ayuda.
- Conducta altruista (13-14)La conducta se inicia voluntariamente y la finalidad es ayudar sin esperar refuerzos o recompensas.
En cuanto a la importancia de las atribuciones en la conducta de cooperación, algunos estudios señalan que las atribuciones o inferencias que se hacen sobre los demás y sobre las causas y motivos que guían su comportamiento tienen un papel mediador en los comportamientos sociales de cooperación y competición.
En esta línea de investigación, los trabajos empíricos de Brickman, Becker y Castle (1979) concluyen que el hecho de interpretar el comportamiento de los otros como desinteresado a la hora de cooperar y en busca de beneficios mutuos, provoca la decisión de colaborar, produciéndose el comportamiento contrario en caso de una interpretación de manipulación o segundas intenciones.
Abric, 1976, señala que el comportamiento del individuo está en parte determinado por su sistema de representaciones, y por ello, para prever su comportamiento se deberá analizar las representaciones que tiene el sujeto con relación a sí mismo, al compañero/as del grupo en el que se ubica y a la tarea que tiene que realizar en esta situación.
En esta perspectiva teórica Weiner, 1980, propone un modelo atribucional para explicar la influencia de las atribuciones que hacen las personas sobre las razones para ayudar o no a otras personas que necesitan ayuda. Este modelo explica que en una situación que se requiere ayuda, se realiza un análisis causal de cuyos resultados dependerán sus sentimientos y sus conductas posteriores. Un ejemplo que cita Weiner es el siguiente:
Cuando una persona observa a otra en situación de necesidad, hace una atribución de las causas del problema, y si en esta evaluación considera a la persona responsable de su estado (ingestión de alcohol o drogas) puede responder con sentimientos negativos y no tener conductas de ayuda.
Dewey a principios del siglo XX puso de manifiesto el poder de la cooperación para estimular el desarrollo social y moral. Además de los efectos en el rendimiento académico también se han constatado beneficios sociales (Sharan, 1980; Johnson, Maruyana; Nelson y Skon, 1981; Slavin, 1983, rendimiento académico y Aronson, 1978, Graves y Graves, 1985; Johnson y Jhonson, 1975; Sharan y Sharan, 1976, beneficios sociales).
Hay suficiente evidencia empírica que demuestra que el aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos en un amplio abanico de variables sociales que incluyen la comprensión del otro, conductas de ayudar y compartir, justicia distributiva, atracción interpersonal, actitudes interraciales, mutuo respeto, preocupación entre iguales y tendencia a cooperar con otros fuera de la situación de aprendizaje (Aronson, Bridgman y Geffner, 1978; Sharan, 1980 y Slavin, 1983).
Grieger, P, en el libro "Elementos caracterológicos de la educación", señala que existen factores fundamentales y factores complementarios del carácter. Entre los factores complementarios se encontrarían los siguientes:
- Amplitud del campo de la conciencia
- Las tendencias básicas
- Los factores auxiliares
Dentro de las tendencias básicas a su vez tendríamos:
- Interés del yo por sí mismo
- Interés del yo por los demás
- Interés del yo por los objetos
Como podemos comprobar Grieger afirma que un elemento del carácter sería el interés del yo por los demás y aquí menciona tres tendencias fundamentales:
- Alocentrismo
- Agresividad
- Sociabilidad
El alocentrismo reflejaría la prevalencia del sentimiento ajeno sobre el personal. La agresividad reflejaría desde el punto de vista caracterológico y según Grieger, la actitud espontánea de una persona con respecto a su interlocutor, que prescindiendo de las normas sociales del comportamiento, se reduce a la afirmación y la conciliación o lo que sería lo mismo, personas con tendencia al combate, a la lucha (denominados agresivos) y otras que prefieren la conciliación, la súplica y la maniobra.
En cuanto a la sociabilidad se refiere a la tendencia a abrirse hacia los demás, a la necesidad de entablar una comunicación social.
Un aspecto que consideramos fundamental para el trabajo de la cooperación con niños/as es el valorar que hasta avanzada la adolescencia (Padilla, L y González, M, 1994) no se dispone de la madurez suficiente para conseguir una auténtica autonomía en el terreno del razonamiento moral, en el sentido de lograr unos principios morales propios y autoaceptados, independientes de la autoridad y de las reglas externas.
Según esta afirmación el papel de los referentes adultos en los niños/as, tanto padres como profesores, son fundamentales por lo que se justifica plenamente el desarrollo de una estrategia de intervención para favorecer la adquisición de hábitos y valores cooperativos.
Si la orientación de las actividades y los procesos educativos son predominantemente competitivas, estaremos encaminando a los niños/as hacia un punto de difícil retorno una vez superada la adolescencia.
Tenemos los elementos teóricos necesarios para justificar un trabajo, una dirección lógica hacia la cooperación y ahora debemos formular propuestas que desarrollen esa fundamentación teórica.
Primera propuesta.-
En la programación de los profesores tanto de primaria como de secundaria, es preciso, incidir en un planteamiento basado en la comparación y el contraste de métodos y fórmulas.
¿Qué queremos decir con contraste de métodos y fórmulas?
Que el alumnado posee una gran cantidad de información e influencias unilaterales de corte competitivo. La televisión, el sistema deportivo y la propia escuela se estructuran y organizan en torno a un modelo de relaciones interpersonales eminentemente competitivas. Buenos y malos en películas, ganadores y perdedores en concursos, aprobados y suspensos en la escuela, primeros y últimos en el deporte; son informaciones que entroncan directamente con la realidad de los niños/as y por el contrario no reciben estímulos ni propuestas en otra dirección que les permitan conocer, analizar y comparar valores, conductas y procesos.
Segunda propuesta.-
No demonizar los deportes por el trato que le dispensa la prensa o la sociedad. Deportes como el fútbol, que está sobredimensionado, el baloncesto u otros, son prácticas que están muy establecidas socialmente y que no es procedente criticar de forma destructiva para justificar el desarrollo de prácticas cooperativas.
A los niños/as no se les puede decir que es mejor el juego con paracaídas que un partido de fútbol porque se entra en la dinámica que precisamente se trata de evitar: competir entre distintas modalidades. No se deben realizar descalificaciones que impliquen enfrentamiento ni pedirle al alumnado que vaya contracorriente, sino darle elementos para el análisis, para la reflexión y el desarrollo de sus propias convicciones.
Tercera propuesta.-
Facilitar una comprensión general de los procesos sociales entre los que se encuentra el deporte.
El deporte forma parte de un contexto general más allá de la propia escuela y por lo tanto recibe múltiples influencias de distintas áreas. Para entenderlo es necesario conocer sus elementos constituyentes, su dinámica con sus virtudes y sus defectos y de esta forma poder combinar informaciones y sacar conclusiones que de manera individual serían mucho más difícil.
Cuarta propuesta.-
Establecer una línea transversal que relacione el deporte con otras asignaturas y conductas. Cooperar en grupo para fines en común como puede ser la elaboración de materiales didácticos o el desarrollo de tareas interdisciplinares.
El deporte representa un área multitemática desde la cual se pueden interrelacionar conceptos que facilitarían el aprendizaje y la comprensión de múltiples acontecimientos y conocimientos.
Quinta propuesta.-
Elaborar juegos que impliquen actividades eminentemente cooperativas y donde se desarrollen las relaciones interpersonales atendiendo a alguna de las clasificaciones mencionadas:
- Dependencia
- Asimétricas
- Etc..
